Constituição Federativa do Brasil
Título I
Dos Princípios Fundamentais
Artigo 1º A república federativa do Brasila, formada pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado democrático de direito e tem como fundamentos:
I-a soberania;
II-a cidadania;
III-a dignidade da pessoa humana;
IV-os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;
V-o pluralismo político.
Atividade:
1º Interpretanto o termo indissóluvel no artigo 1º da constituíção, qual a significação dessa palavra no contexto em que ela está colocada?
2º Por que o pluralismo político é grantido como um direito fundamental nop Brasil?
Obs: cada questão vale 0,5 + 1,0 do comentário sobre o texto a educação brasileira na constituição do autor Gustavo de Resende Raposo.
Até a aula.
terça-feira, 20 de abril de 2010
A Educação na Constituição Brasileira - Sociologia - 1º ano
A educação na Constituição Federal de 1988
Elaborado em 12.2002.
Gustavo de Resende Raposo
Procurador do Estado do Espírito Santo, com atuação na Procuradoria Trabalhista
1.Toda pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar é obrigatório. O ensino técnico e profissional deve ser generalizado; o acesso aos estudos superiores deve estar aberto a todos em plena igualdade, em função do seu mérito.
2.A educação deve visar à plena expansão da personalidade humana e ao reforço dos direitos do Homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos, bem como o desenvolvimento das atividades das Nações Unidas para a manutenção da paz.
3.Aos pais pertence a prioridade do direito de escolher o gênero de educação a dar aos filhos.
Declaração Universal dos Direitos do Homem
Artigo 26º
Introdução
O Brasil parece ter despertado para a relevância da temática da educação. Ao lado da atuação governamental orientada pelos objetivos de expansão de todos os níveis de ensino e implementação de políticas de avaliação e controle de qualidade, também a sociedade civil demonstra interesse e participa do processo de reconhecimento da necessidade de melhoria dos índices de escolaridade, como requisito para real possibilidade de desenvolvimento do País.
A educação, enquanto dever do Estado e realidade social não foge ao controle do Direito. Na verdade, é a própria Constituição Federal que a enuncia como direito de todos, dever do Estado e da família, com a tríplice função de garantir a realização plena do ser humano, inseri-lo no contexto do Estado Democrático e qualificá-lo para o mundo do trabalho. A um só tempo, a educação representa tanto mecanismo de desenvolvimento pessoal do indivíduo, como da própria sociedade em que ele se insere.
O objetivo deste trabalho é apresentar uma perspectiva descritiva da temática da educação na Constituição Federal de 1988, analisando a inserção do direito à educação no rol dos direitos sociais, buscando avaliar a atribuição de direitos subjetivos ao cidadão.
Se o melhor entendimento das normas que regulam a educação se mostra relevante no momento em que sua importância no contexto da sociedade brasileira é realçada, a avaliação acerca da existência de direitos subjetivos relacionados ao tema coloca-se como importante elemento de afirmação dos direitos do cidadão frente ao Estado, garantindo em última análise, meio de conferir efetividade aos preceitos constitucionais.
Por fim, analisamos dois casos atuais relacionados ao direito à educação, que têm repercussão constitucional: o acesso ao ensino superior de estudantes que não concluíram o ensino médio e a adoção do sistema de cotas de acesso ao ensino superior para minoria afro-descendente.
1. A temática da educação nas Constituições brasileiras
Com maior ou menor abrangência e marcadas pela ideologia de sua época, todas as Constituições brasileiras dispensaram tratamento ao tema da educação.
A Constituição Imperial de 1824 estabeleceu entre os direitos civis e políticos a gratuidade da instrução primária para todos os cidadãos e previu a criação de colégios e universidades.
A Constituição Republicana de 1891, adotando o modelo federal, preocupou-se em discriminar a competência legislativa da União e dos Estados em matéria educacional. Coube à União legislar sobre o ensino superior enquanto aos Estados competia legislar sobre ensino secundário e primário, embora tanto a União quanto os Estados pudessem criar e manter instituições de ensino superior e secundário. Rompendo com a adoção de uma religião oficial, determinou a laiscização do ensino nos estabelecimentos públicos.
A Constituição de 1934 inaugura uma nova fase da história constitucional brasileira, na medida em que se dedica a enunciar normas que exorbitam a temática tipicamente constitucional. Revela-se a constitucionalização de direitos econômicos, sociais e culturais.
Fica estabelecida a competência legislativa da União para traçar diretrizes da educação nacional. Um título é dedicado à família, à educação e à cultura. A educação é definida como direito de todos, correspondendo a dever da família e dos poderes públicos, voltada para consecução de valores de ordem moral e econômica.
A Constituição de 1934 apresenta dispositivos que organizam a educação nacional, mediante previsão e especificação de linhas gerais de um plano nacional de educação e competência do Conselho Nacional de Educação para elaborá-lo, criação dos sistemas educativos nos estados, prevendo os órgãos de sua composição como corolário do próprio princípio federativo e destinação de recursos para a manutenção e desenvolvimento do ensino. Também há garantia de imunidade de impostos para estabelecimentos particulares, de liberdade de cátedra e de auxílio a alunos necessitados e determinação de provimento de cargos do magistério oficial mediante concurso.
O retrocesso na Constituição de 1937 é patente. O texto constitucional vincula a educação a valores cívicos e econômicos. Não se registra preocupação com o ensino público, sendo o primeiro dispositivo no trato da matéria dedicado a estabelecer a livre iniciativa. A centralização é reforçada não só pela previsão de competência material e legislativa privativa da União em relação às diretrizes e bases da educação nacional, sem referência aos sistemas de ensino dos estados, como pela própria rigidez do regime ditatorial.
A Constituição de 1946 retoma os princípios das Constituições de 1891 e 1934. A competência legislativa da União circunscreve-se às diretrizes e bases da educação nacional. A competência dos Estados é garantida pela competência residual, como também pela previsão dos respectivos sistemas de ensino.
A educação volta a ser definida como direito de todos, prevalece a idéia de educação pública, a despeito de franqueada à livre iniciativa. São definidos princípios norteadores do ensino, entre eles ensino primário obrigatório e gratuito, liberdade de cátedra e concurso para seu provimento não só nos estabelecimentos superiores oficiais como nos livres, merecendo destaque a inovação da previsão de criação de institutos de pesquisa. A vinculação de recursos para a manutenção e o desenvolvimento do ensino é restabelecida.
A Constituição de 1967 mantém a estrutura organizacional da educação nacional, preservando os sistemas de ensino dos Estados. Todavia, percebemos retrocessos no enfoque de matérias relevantes: fortalecimento do ensino particular, inclusive mediante previsão de meios de substituição do ensino oficial gratuito por bolsas de estudo; necessidade de bom desempenho para garantia da gratuidade do ensino médio e superior aos que comprovarem insuficiência de recursos; limitação da liberdade acadêmica pela fobia subversiva; diminuição do percentual de receitas vinculadas para a manutenção e desenvolvimento do ensino.
A Constituição de 1969 não alterou o modelo educacional da Constituição de 1967. Não obstante, limitou a vinculação de receitas para manutenção e desenvolvimento do ensino apenas para os municípios.
Como se vê o tratamento constitucional dispensado à educação reflete ideologias e valores. Conforme registra Herkenhoff (1987, p.8), "educação não é um tema isolado, mas decorre de decisões políticas fundamentais. Isto é, a educação é uma questão visceralmente política".
Nesse contexto, mais do que em virtude de constituir um direito ou por ter valor em si mesma, a natureza pública da educação se afirma em função dos interesses do estado e do modelo econômico, como também por constituir eficiente mecanismo de ação política (Ranieri, 2000, p. 37).
A perspectiva política e a natureza pública da educação são realçadas na Constituição Federal de 1988, não só pela expressa definição de seus objetivos, como também pela própria estruturação de todo o sistema educacional.
A Constituição Federal de 1988 enuncia o direito à educação como um direito social no artigo 6º; especifica a competência legislativa nos artigos 22, XXIV e 24, IX; dedica toda uma parte do título da Ordem Social para responsabilizar o Estado e a família, tratar do acesso e da qualidade, organizar o sistema educacional, vincular o financiamento e distribuir encargos e competências para os entes da federação.
Além do regramento minucioso, a grande inovação do modelo constitucional de 1988 em relação ao direito à educação decorre de seu caráter democrático, especialmente pela preocupação em prever instrumentos voltados para sua efetividade (Ranieri, 2000, p. 78).
Elaborado em 12.2002.
Gustavo de Resende Raposo
Procurador do Estado do Espírito Santo, com atuação na Procuradoria Trabalhista
1.Toda pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar é obrigatório. O ensino técnico e profissional deve ser generalizado; o acesso aos estudos superiores deve estar aberto a todos em plena igualdade, em função do seu mérito.
2.A educação deve visar à plena expansão da personalidade humana e ao reforço dos direitos do Homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos, bem como o desenvolvimento das atividades das Nações Unidas para a manutenção da paz.
3.Aos pais pertence a prioridade do direito de escolher o gênero de educação a dar aos filhos.
Declaração Universal dos Direitos do Homem
Artigo 26º
Introdução
O Brasil parece ter despertado para a relevância da temática da educação. Ao lado da atuação governamental orientada pelos objetivos de expansão de todos os níveis de ensino e implementação de políticas de avaliação e controle de qualidade, também a sociedade civil demonstra interesse e participa do processo de reconhecimento da necessidade de melhoria dos índices de escolaridade, como requisito para real possibilidade de desenvolvimento do País.
A educação, enquanto dever do Estado e realidade social não foge ao controle do Direito. Na verdade, é a própria Constituição Federal que a enuncia como direito de todos, dever do Estado e da família, com a tríplice função de garantir a realização plena do ser humano, inseri-lo no contexto do Estado Democrático e qualificá-lo para o mundo do trabalho. A um só tempo, a educação representa tanto mecanismo de desenvolvimento pessoal do indivíduo, como da própria sociedade em que ele se insere.
O objetivo deste trabalho é apresentar uma perspectiva descritiva da temática da educação na Constituição Federal de 1988, analisando a inserção do direito à educação no rol dos direitos sociais, buscando avaliar a atribuição de direitos subjetivos ao cidadão.
Se o melhor entendimento das normas que regulam a educação se mostra relevante no momento em que sua importância no contexto da sociedade brasileira é realçada, a avaliação acerca da existência de direitos subjetivos relacionados ao tema coloca-se como importante elemento de afirmação dos direitos do cidadão frente ao Estado, garantindo em última análise, meio de conferir efetividade aos preceitos constitucionais.
Por fim, analisamos dois casos atuais relacionados ao direito à educação, que têm repercussão constitucional: o acesso ao ensino superior de estudantes que não concluíram o ensino médio e a adoção do sistema de cotas de acesso ao ensino superior para minoria afro-descendente.
1. A temática da educação nas Constituições brasileiras
Com maior ou menor abrangência e marcadas pela ideologia de sua época, todas as Constituições brasileiras dispensaram tratamento ao tema da educação.
A Constituição Imperial de 1824 estabeleceu entre os direitos civis e políticos a gratuidade da instrução primária para todos os cidadãos e previu a criação de colégios e universidades.
A Constituição Republicana de 1891, adotando o modelo federal, preocupou-se em discriminar a competência legislativa da União e dos Estados em matéria educacional. Coube à União legislar sobre o ensino superior enquanto aos Estados competia legislar sobre ensino secundário e primário, embora tanto a União quanto os Estados pudessem criar e manter instituições de ensino superior e secundário. Rompendo com a adoção de uma religião oficial, determinou a laiscização do ensino nos estabelecimentos públicos.
A Constituição de 1934 inaugura uma nova fase da história constitucional brasileira, na medida em que se dedica a enunciar normas que exorbitam a temática tipicamente constitucional. Revela-se a constitucionalização de direitos econômicos, sociais e culturais.
Fica estabelecida a competência legislativa da União para traçar diretrizes da educação nacional. Um título é dedicado à família, à educação e à cultura. A educação é definida como direito de todos, correspondendo a dever da família e dos poderes públicos, voltada para consecução de valores de ordem moral e econômica.
A Constituição de 1934 apresenta dispositivos que organizam a educação nacional, mediante previsão e especificação de linhas gerais de um plano nacional de educação e competência do Conselho Nacional de Educação para elaborá-lo, criação dos sistemas educativos nos estados, prevendo os órgãos de sua composição como corolário do próprio princípio federativo e destinação de recursos para a manutenção e desenvolvimento do ensino. Também há garantia de imunidade de impostos para estabelecimentos particulares, de liberdade de cátedra e de auxílio a alunos necessitados e determinação de provimento de cargos do magistério oficial mediante concurso.
O retrocesso na Constituição de 1937 é patente. O texto constitucional vincula a educação a valores cívicos e econômicos. Não se registra preocupação com o ensino público, sendo o primeiro dispositivo no trato da matéria dedicado a estabelecer a livre iniciativa. A centralização é reforçada não só pela previsão de competência material e legislativa privativa da União em relação às diretrizes e bases da educação nacional, sem referência aos sistemas de ensino dos estados, como pela própria rigidez do regime ditatorial.
A Constituição de 1946 retoma os princípios das Constituições de 1891 e 1934. A competência legislativa da União circunscreve-se às diretrizes e bases da educação nacional. A competência dos Estados é garantida pela competência residual, como também pela previsão dos respectivos sistemas de ensino.
A educação volta a ser definida como direito de todos, prevalece a idéia de educação pública, a despeito de franqueada à livre iniciativa. São definidos princípios norteadores do ensino, entre eles ensino primário obrigatório e gratuito, liberdade de cátedra e concurso para seu provimento não só nos estabelecimentos superiores oficiais como nos livres, merecendo destaque a inovação da previsão de criação de institutos de pesquisa. A vinculação de recursos para a manutenção e o desenvolvimento do ensino é restabelecida.
A Constituição de 1967 mantém a estrutura organizacional da educação nacional, preservando os sistemas de ensino dos Estados. Todavia, percebemos retrocessos no enfoque de matérias relevantes: fortalecimento do ensino particular, inclusive mediante previsão de meios de substituição do ensino oficial gratuito por bolsas de estudo; necessidade de bom desempenho para garantia da gratuidade do ensino médio e superior aos que comprovarem insuficiência de recursos; limitação da liberdade acadêmica pela fobia subversiva; diminuição do percentual de receitas vinculadas para a manutenção e desenvolvimento do ensino.
A Constituição de 1969 não alterou o modelo educacional da Constituição de 1967. Não obstante, limitou a vinculação de receitas para manutenção e desenvolvimento do ensino apenas para os municípios.
Como se vê o tratamento constitucional dispensado à educação reflete ideologias e valores. Conforme registra Herkenhoff (1987, p.8), "educação não é um tema isolado, mas decorre de decisões políticas fundamentais. Isto é, a educação é uma questão visceralmente política".
Nesse contexto, mais do que em virtude de constituir um direito ou por ter valor em si mesma, a natureza pública da educação se afirma em função dos interesses do estado e do modelo econômico, como também por constituir eficiente mecanismo de ação política (Ranieri, 2000, p. 37).
A perspectiva política e a natureza pública da educação são realçadas na Constituição Federal de 1988, não só pela expressa definição de seus objetivos, como também pela própria estruturação de todo o sistema educacional.
A Constituição Federal de 1988 enuncia o direito à educação como um direito social no artigo 6º; especifica a competência legislativa nos artigos 22, XXIV e 24, IX; dedica toda uma parte do título da Ordem Social para responsabilizar o Estado e a família, tratar do acesso e da qualidade, organizar o sistema educacional, vincular o financiamento e distribuir encargos e competências para os entes da federação.
Além do regramento minucioso, a grande inovação do modelo constitucional de 1988 em relação ao direito à educação decorre de seu caráter democrático, especialmente pela preocupação em prever instrumentos voltados para sua efetividade (Ranieri, 2000, p. 78).
sábado, 17 de abril de 2010
Guerras, peste e fome: a formação do sistema econômico comercial
FICHAMENTO
MAYNARD, Andreza. MAYNARD, Dilton. Guerras, peste e fome: a formação do sistema econômico comercial. In: História Moderna I. São Cristovão: Universidade Federal de Sergipe, CESAD, 2009. P. 15-24
A obra fichada apresenta a seqüência temporal que perfaz a história Moderna que se inicia com o declínio do Medievo no século XIII, aos insucessos econômicos do velho continente em conseqüência dos problemas sociais que aterrorizaram aquela porção do planeta nos séculos seguintes.
O texto dos Maynard se divide em quatro etapas essencialmente, na primeira se considera os objetivos da abordagem do conteúdo, culminando com a referida meta proposta ainda, reforçando os textos com a análise de obras artísticas disponibilizadas na obra. A segunda etapa pontua o final do século XIII como momento de crise da Europa (p. 16, §1º). Nessa parte do texto se desdobra uma discussão a respeito das inovações técnicas no modo de produção agrícola da época reforçando a necessidade de ampliação de zonas agricultáveis. (p. 16, §1). As abordagens que seguem reforçam um declínio da relação estratificada entre Servos, Senhores Cavaleiros e Clérigos. Esta introdução do texto localiza o leitor diante de alguns problemas ocorridos durante o século XIV os quais fortaleceram a crise sócio-econômica do continente.
O desenvolvimento da obra que se pode considerar como a terceira etapa desse discurso textual, coloca em destaque esses problemas que diretamente provocaram a instabilidade da Europa tais como: A crise agrária, gerada em parte por problemas climáticos como “nevascas, chuvas torrenciais ou secas prolongadas”. A crise demográfica ocasionada em meados do século XIV, inicialmente provocada pela pandemia da peste negra levou a diminuição de cerca de 35% da população européia. (p. 19 §2) segundo o texto a mortandade da população definiu um efeito dominó generalizado que desarticulou governos e negócios, fazendo com que alimentasse outro problema: a crise monetária. (p. 19 §2).
Ao passo que os problemas aconteciam a falta de trabalhadores forçou o aumento dos salários, a partir desse movimento a Europa começou a degustar o aumento de um mercado consumidor, assim a chamada depressão do século XIV, favoreceu as mudanças do cenário econômico do continente, sendo aspectos fundamentais dos séculos XV e XVI a “falência da funcionalidade dos senhores laicos e da Igreja; A intervenção estatal; apogeu das sociedades comerciais privadas, que assumiram um caráter tipicamente capitalista”. (p. 20 § 4,5,6)
O desenvolvimento do texto apresenta como conseqüência desse novo cenário econômico da Europa a aproximação entre burguesia e estado fortalecendo a ajuda entre eles, de um lado os reis precisavam de apoio financeiro e os burgueses recebiam apoio do estado para formar as sociedades comerciais privadas. (p. 20 §7)
Na ultima parte do texto os autores consideram que a partir dos novos rumos dado a agricultura foi possível surgir com um modelo agrícola monocultor, deixando de lado o apego à policultura e alterando o mapa econômico, fazendo da Europa Centro-Atlântica a região de maior produção econômica. (p. 21, §4).
MAYNARD, Andreza. MAYNARD, Dilton. Guerras, peste e fome: a formação do sistema econômico comercial. In: História Moderna I. São Cristovão: Universidade Federal de Sergipe, CESAD, 2009. P. 15-24
A obra fichada apresenta a seqüência temporal que perfaz a história Moderna que se inicia com o declínio do Medievo no século XIII, aos insucessos econômicos do velho continente em conseqüência dos problemas sociais que aterrorizaram aquela porção do planeta nos séculos seguintes.
O texto dos Maynard se divide em quatro etapas essencialmente, na primeira se considera os objetivos da abordagem do conteúdo, culminando com a referida meta proposta ainda, reforçando os textos com a análise de obras artísticas disponibilizadas na obra. A segunda etapa pontua o final do século XIII como momento de crise da Europa (p. 16, §1º). Nessa parte do texto se desdobra uma discussão a respeito das inovações técnicas no modo de produção agrícola da época reforçando a necessidade de ampliação de zonas agricultáveis. (p. 16, §1). As abordagens que seguem reforçam um declínio da relação estratificada entre Servos, Senhores Cavaleiros e Clérigos. Esta introdução do texto localiza o leitor diante de alguns problemas ocorridos durante o século XIV os quais fortaleceram a crise sócio-econômica do continente.
O desenvolvimento da obra que se pode considerar como a terceira etapa desse discurso textual, coloca em destaque esses problemas que diretamente provocaram a instabilidade da Europa tais como: A crise agrária, gerada em parte por problemas climáticos como “nevascas, chuvas torrenciais ou secas prolongadas”. A crise demográfica ocasionada em meados do século XIV, inicialmente provocada pela pandemia da peste negra levou a diminuição de cerca de 35% da população européia. (p. 19 §2) segundo o texto a mortandade da população definiu um efeito dominó generalizado que desarticulou governos e negócios, fazendo com que alimentasse outro problema: a crise monetária. (p. 19 §2).
Ao passo que os problemas aconteciam a falta de trabalhadores forçou o aumento dos salários, a partir desse movimento a Europa começou a degustar o aumento de um mercado consumidor, assim a chamada depressão do século XIV, favoreceu as mudanças do cenário econômico do continente, sendo aspectos fundamentais dos séculos XV e XVI a “falência da funcionalidade dos senhores laicos e da Igreja; A intervenção estatal; apogeu das sociedades comerciais privadas, que assumiram um caráter tipicamente capitalista”. (p. 20 § 4,5,6)
O desenvolvimento do texto apresenta como conseqüência desse novo cenário econômico da Europa a aproximação entre burguesia e estado fortalecendo a ajuda entre eles, de um lado os reis precisavam de apoio financeiro e os burgueses recebiam apoio do estado para formar as sociedades comerciais privadas. (p. 20 §7)
Na ultima parte do texto os autores consideram que a partir dos novos rumos dado a agricultura foi possível surgir com um modelo agrícola monocultor, deixando de lado o apego à policultura e alterando o mapa econômico, fazendo da Europa Centro-Atlântica a região de maior produção econômica. (p. 21, §4).
Pai contra mãe
ASSIS, Machado de Assis. Pai contra mãe. Biblioteca Virtual do Estudante Brasileiro. em: < http://www.bibvirt.futuro.usp.br >.
O texto que segue é o resultado do fichamento de parte da obra literária de Machado de Assis, onde em seu início discute as conseqüências da escravidão, mostrando no 2º parágrafo alguns dos elementos utilizados no tratamento aos escravos fujões, como pode ser percebido na citação que segue. “O ferro ao pescoço era aplicado aos escravos fujões. Imaginai uma coleira grossa, com haste grossa também, à direita ou à esquerda, até ao alto da cabeça e fechada atrás com chave”.
Como o texto é de cunho literário, é presente um enredo composto por personagens que desenvolvem uma história, que permanece ligada ao teor histórico desenvolvido na obra, são estes personagens: Cândido Neves, conhecido na família por Candinho, tinha como ofício pegar escravos fugidos, mas como a própria história relata foi obrigado pelas circunstâncias da vida a deixar tal atividade, Clara, moça órfã, com vinte e dois anos morava com uma tia, chamada Mônica, tinham ambas como principal atividade coser. (§ 7)
A trecho fichado aborda desde o momento em que o personagem, Cândido Neves procura atividades que possam dar a este um retorno financeiro, só que ao mesmo tempo ele não se agrada das atividades a ele conferidas, é o caso do expresso no parágrafo 5, onde demonstra o personagem procurando se adaptar nas funções de comerciante, tipógrafo e caixeiro, atividades que não deram certo em sua vida, ao mesmo tempo ele não se via obrigado em se manter preso a nenhuma atividade, pois morava com um primo e as dívidas não eram grandes, por esse motivo é que a obra apresenta uma figura que se demitia das atividades que se desagradava.
A obra vai apresentar posteriormente um Cândido que precisava de um ocupação, depois que casou com a moça clara, já visto que as despesas começaram a aumentar, assim a tia Mônica, com quem ele divida a moradia, exigia dele uma ocupação. Para exemplificar as críticas da Tia Mônica para com Cândido é interessante observar a citação que segue: “Cerca, um emprego, um ofício, uma ocupação, mas em que é que o pai dessa infeliz criatura que aí vem, gasta o tempo?” (§23)
Fato que marcou a vida da família foi a chega de um filho, que embora muito esperado fez de Cândido perturbado diante da instabilidade financeira da família, somada a cobrança de Mônica.
Comentários de Textos de História da Cultura Afro-Brasileira.
SCHWARTZ, Stuart B. Segredos Internos: engenhos e escravos na sociedade colonial. São Paulo: Companhia das Letras. 1998
O texto apresenta a distribuição demográfica da população negra escrava na Bahia, apontando que esse estudo ainda é de pouca documentação, o autor aborda que desde o fim gradual da escravidão indígena nas primeiras décadas do século XVII até a década de 1850 foi o cativo negro a mão de obra essencial nas terras do Brasil, assim para manter o regime econômico que se construía no Brasil, principalmente com a produção de cana-de-açúcar era necessário realizar uma constante importação de cativos as África, os escravos vindos para o Brasil no século XVI eram provenientes da região da Senegâmbia, denominada de Guiné, os traficantes por sua vez realizavam o comércio através das feitorias portuguesas em São Tomé e Cabo verde.
CARVALHO, Marcus J. M. de. De portas adentro e de portas afora: trabalho doméstico e escravidão no Recife, 1822-1850. Afro-Ásia, nº 29/30, 2003, 41-78.
O artigo acima discute a presença doméstica em Recife nos anos de 1822 à 1850, momento em que historicamente o Nordeste está passando por Insurreições Liberais e a cidade do Recife crescia demograficamente e comercialmente, o autor apresenta a crítica ao conceito de patriarcalismo de Gilberto Freyre, assim remonta que na atualidade já se afirma que no período citado havia a presença da mulher frente a algumas atividades essencialmente masculina, a exemplo de negócios em que muitas atuaram diretamente, nesse contexto Carvalho, procura destacar que a mulher convive dentro de um sistema patriarcalista tenso, onde este sistema social poderia em alguns momentos voltar suas tensões aos homens, já que a estes era atribuída as regras de prover o sustento da família e nessas tensões é que muitas mulheres conseguiam se aproveitar e acabar aprendendo a gerenciar sua relação com os homens.
O desenvolvimento urbano de Recife abria portas para empregos voltados a mão de obra pobre com algum tipo de qualificação, nesse cenário é que a população feminina livre e liberta encontrará trabalho doméstico nos sobrados da cidade, já visto que a população livre ostentava luxo e conforto, característica da camada fina e média da sociedade recifense.
FERREIRA, Jackson. Por hoje se acaba a lida: Suicídio escravo na Bahia, 1850-1888. Afro-Ásia nº 31, 2004, 197-234.
O referido artigo trata das causas, distribuição, tentativas e efetivações suicidas na Bahia, logo no início o autor discute duas teorias sobre as causas, uma diz respeito a versão do médico e diretor do periódico Crepúsculo, Tiburtino Moreira Prates e a outra do professor em patologia, Aranha Dantas, da Faculdade de Medicina da Bahia, onde o primeiro atribuía como causa a saudade do cativo pelo seu lugar de nascimento, sua pátria, o segundo demonstrava que a falta de religiosidade da população gerava tais conseqüências, assim a teoria de ambos se complementam diante do cenário suicida na Bahia, a primeira reforça a segunda e vice-versa, essas mesmas teorias são utilizadas ainda na contemporaneidade por pesquisadores do assunto.
MOURA, Clovis. Os quilombos e a rebelião negra. São Paulo: brasiliense, 1981.
A obra acima destaca o papel dos quilombos na construção da história social do Brasil, como esses ambientes eram organizados e a relevância que tiveram nos levantes a favor da abolição no país, o autor então enfatiza o quanto os escravos e seus mecanismos de reivindicação foram estereotipados por estudiosos, que não procuram ver a violência como uma categoria econômica, para reforçar esse pensamento a obra destaca que o escravo não era apenas “coisa”, mas antes de tudo era “ser”, ou seja, mesmo em sua condição subserviente ele não perdia a interioridade humana, e essa postura refletia nos movimentos de afirmação de sua condição humana, embora esses movimentos fossem revoltosos. Tais atitudes da população escrava no Brasil propõem apresentá-la não como agente passivo que apenas observava a história, mas elementos motivadores da sua própria história, o escravo, segundo o texto, se afirma como sujeito histórico coletivo.
MOTT, Luiz. Raízes Históricas da Homossexualidade no Atlântico Lusófono Negro. Afro-Ásia, nº 33, 2005, 9-33.
No início do artigo, Mott apresenta o mito da inexistência homossexual na África, onde ele utiliza do pensamento do historiador inglês Edward Gibbon, em seu livro History of the Decline and Fall of the Roman Empire, onde este autor acredita não haver a prática homossexual no velho continente, mas o Santo Ofício em 1630, confirma a inexistência desse mito, pois em seus documentos destaca a prática sodomita do governador de cabo verde, Cristovão Cabral, além de outros casos praticado pelo cônego Gabriel Dias Ferreira, acusado de ter mantido cópulas com 82 jovens desta ilha africana. O estudo deste gênero em África é limitado e foi construído um tabu sobre esse aspecto no continente, embora em outro momento o autor desse artigo apresente o primeiro caso documentado de um africano praticante de homossexualidade em Lisboa, um travesti com o nome de Antonio, mas que usava o pseudônimo de Vitoria, preso pela Inquisição portuguesa em 1556.
GOMES, Flávio. Negros e política (1888-1937). Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.
O livro em questão trava a discussão a respeito da mobilização negra no período pós-abolição, para isso o texto mergulha em alguns episódios ocorridos depois da emancipação negra no Brasil, como os acontecimentos em torno da Guarda Negra (1888), da Frente Negra Brasileira (1931), e da Legião Negra (1932), movimentos que procuravam abrir debates sobre a questão racial nas primeiras décadas da república. A sociedade pós 1888, ainda discutia as conseqüências do movimento abolicionista, era comum ver a insatisfação de alguns fazendeiros ou parte da antiga nobreza do segundo reinado.
A Guarda Negra provocou episódios de resistência á proclamação da república, fato exemplificado em São Luis onde o historiador João Lima, aponta que um grupo de negros reagiu ao movimento republicano, os movimentos da Guarda Negra, criada pela Confederação abolicionista em homenagem a Princesa Isabel, buscava manter o poder do Império.
NICOLAU, Luís. O triângulo das tobosi: Uma figura ritual no Benim, Maranhão e Bahia. Áfro-Ásia, nº 25-26, 2001, 177-213.
Nicolau procura com esse artigo fazer um trabalho etnográfico que a partir de uma figura ritual, tobosi, encontre a relação entre as características religiosas dos três extremos: Benim, Maranhão e Bahia, assim o artigo condena a exotização da religião afro empreendida no Brasil, onde muitos estudiosos procuram ver os africanismos ou sobrevivências culturais africanas nas matrizes afro-religiosas do Brasil.
O texto salienta que parte da variação religiosa existente no Brasil ocorreu pela transferência transatlântica, o que pode ser visto no próprio tronco Jeje, onde a heterogeneidade de práticas religiosas era comum. Em síntese o trabalho de Nicolau procura fazer comparações entre conceitos e práticas religiosas da atual república do Benim e do Brasil.
SOUZA, Florentina. LIMA, Maria Nazaré. eds. Literatura afro-brasileira. Salvador: Ceao; Brasília: Fundação Cultural Palmares, 2006.
O texto apresentado discute em primeiro momento o surgimento das expressões literatura negra ou literatura afro-brasileira, portanto esse tipo de discussão está baseado em movimentos da literatura que sugiram nos Estados Unidos e no Caribe e relacionava essa literatura aquela relativa à identidade e às culturas dos povos africanos, assim a literatura é utilizada para expressar um novo modo de se conceber o mundo, já os escritores do Brasil atribuem as designações literárias acima como excludentes pois limitam o campo literário a uma particularidade, o que coloca a produção negra em âmbito restrito. Embora alguns teóricos do Brasil defendam a manutenção da expressão literatura negra não podem negar como o termo literatura afro-brasileira se mantém popular a exemplo de antologias surgidas a partir da década de 80, como Cadernos Negros, Antologia contemporânea da poesia negra brasileira e Poesia negra brasileira, essas publicações fizeram destacar a produção de autores como Miriam Alves, Solano Trindade, Oliveira Silveira, Abdias do Nascimento entre outros.
CASTRO, Yeda Pessoa de. A influência das línguas africanas no português brasileira. Secretaria de Educação, Cultura, Esporte e Lazer de Salvador, Bahia. Disponívelem: acessado em; 07 set. 2009.
O referido artigo indica as principais influências das línguas africanas no português do Brasil, assim tudo iniciou com a importação da mão de obra negra para o país desde o século XVI, essencialmente a herança lingüística veio da região banta e da região sudanesa, e entre as famílias de que influenciaram destaca-se as da família Kuá, Yorubá e Jeje, entre as palavras que foram introduzidas no português, o texto cita a palavra caçula, expressões surgidas do convívio social da mãe negra na casa grande, onde estas utilizavam de expressões de afeto, tipicamente africanas na criação das crianças, são exemplos os contos populares, contos de niná.
O português brasileiro é considerado substrato das línguas africana, pensando nisso se observa que ao redor de Salvador a influência banta – congo-angola predominou e fez criar termos utilizados na língua materna do Brasil, tanto no caráter artístico como na gastronomia.
FELIPE, Delton Aparecido et alli. Nota sobre as políticas em prol do ensino da história e cultura afro-brasileira e africana na educação escolar. Campinas: Anais do VIII Seminário Nacional de Estudos e Pesquisas, 2009.
Felipe identifica em sua obra a atuação do movimento negro na tentativa de incorporar ao ensino de história os conhecimentos a respeito da cultura afro-brasileira e africana na educação escolar do Brasil, o autor define que 94% dos indivíduos nas escolas tem preconceito racial, fato ocorrido pelo ideal construído de branqueamento da população com a vinda de emigrantes, além da exclusão de analfabetos ao direito ao voto, sendo estes de maioria negra, fato ocorrido no pós-abolição, essas ocasiões geraram a ausência do negro nos livros-didáticos, os alunos então ficaram sem referencial dos povos africanos no Brasil, nesse sentido o Movimento Negro Unificado propôs a reformulação curricular escolar e a monitoração dos livros didáticos. Para reverter o esquecimento da temática negra no currículo escolar, é formulada as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura afro-brasileira e africana, a diretriz foi fixada em forma de legislação, presente, portanto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
História e Cinema: um debate metodológico
Fichamento
KORNIS, Mônica Almeida. História e Cinema: um debate metodológico. Estudos Históricos, Rio de Janeiro, vol. 5, nº 10, 1992.
O presente fichamento realizado a partir da obra História e Cinema: um debate metodológico, da autora Mônica Almeida Kornis, publicado na revista Estudos Históricos, no ano de 1992. Trata-se de um artigo dividido em subtítulos intitulados: Introdução, O filme como registro da realidade e a busca de um método de trabalho.
Na obra se encontra resultados de pesquisas de outros autores como Eric Hobsbawn, Marc Ferro, Pierre Sorlin, Jaques Le Goff, Michel Foucault, Michel Vovelle, entre outros, assim a obra discute a metodologia do trabalho do cinema enquanto resgate histórico, posição destrinchada nos parágrafos seguintes dessa ficha.
O artigo possui 13 páginas de conteúdos, onde a autora procura analisar a relação história e cinema, e a posição dos autores já identificados diante de novas metodologias como documento histórico, assim logo na primeira página o referido trabalho apresenta a posição de Hobsbawn para com a função do cinema no século XX, determinando ele que “o surgimento das artes de massa em detrimento das artes de elite, com destaque o cinema, iria influir decisivamente na maneira como as pessoas percebem e estruturam o mundo.” (p. 1), embora na mesma página demonstre que Marc Fero já apontava a desconfiança do mundo na década de 1970 com a nova arte.
Na página 2 e seguintes a autora, define que a partir da Nova História, especificamente na École des Annales, em meados do século passado, a história passou a utilizar novos documentos como elementos para a construção do pensamento histórico, sendo o cinema um desses artifícios, o movimento de renovação da historiografia, portanto, passou a fazer a reflexão em cima da concepção de uma história do imaginário. (p. 2)
O polonês Boleslas Matuszwski, foi o primeiro a retratar o filme como um documento histórico, a partir do ano de 1898, sendo um dos inventores do cinema, os Irmão Lumière, defendia a imagem cinematográfica, como testemunho ocular e verídico. (p. 4). Mas foi efetivamente na década de 1920 que surgem posições de historiadores reconhecendo o cinema como fonte de conhecimento histórico. (p. 5)
Ainda Marc Ferro entende que o mais importante no cinema é seu valor subjetivo. (p. 8)
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